【创新教育】科学高中的内涵本质与制度设计
科学教育是提升国家科技竞争力、培养创新人才、提高全民科学素养的重要基础和载体。习近平总书记非常关心中小学科学教育工作，多次发表重要讲话作出重要指示。继党的二十大报告把教育、科技、人才三位一体统筹安排之后，教育部等十八部门于2023年5月联合印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，提出“统筹拔尖创新人才项目”“试点建设科技高中”，明确了建设“科技高中”的政策方向；同年12月，教育部办公厅下发《关于推荐首批全国中小学科学教育实验区、实验校的通知》，从战略、课程、教学、活动、评价等方面具体部署推进科学教育高质量发展，并确定了实验校名单。可见，无论国家战略需要、人才成长规律，还是高中改革实践，建设科学高中已然成为牵引实现高中学校多样化、拔尖创新人才早期培养和国民科学教育体系构建的重要路径选择。如何正确理解科学高中的内涵本质，类型化定位并制度化设计科学高中建设，需要从理论和认识层面予以回应和厘定。
一、何谓科学高中
科技创新人才被世界各国作为国家战略资源，科学高中历来是世界教育强国培养科技创新人才的重要载体。国际范围内“特殊高中”“学术性高中”“科技（科学）高中”等自19世纪末兴起以来逐步制度化、成熟化，尤其进入20世纪后，美国、日本等国家为了培养科技精英人才，纷纷成立科学高中并取得突出办学成效，为国家发展和经济社会进步培养了大量顶尖科技人才。美国纽约市教育局在2010年前后先后创办了9所特殊高中（Specialized High School），专门为具有特殊才能和天赋的学生提供教育。9所特殊高中虽各有学科优势和特色，但以强调数学和科学为主的科技型高中居多[1]，如布朗士科学高中、史蒂文森高中、布鲁克林技术高中是最早成立的三所学术型专门高中[2]，深得美国社会认可，享有广泛的国际声望。美国科学高中分为三种类型：一是选择式科学高中（Selective STEM High Schools），专注于一门或多门学科，基于学业成绩选拔学生，实施精英教育；二是包容式科学高中（Inclusive STEM High Schools），面向全体学生；三是以STEM为重点的职业技术学校（Schools with STEM-focused Career and Technical Education，CTE），重在发展学生的职业技术和技能[3]。日本自2002年启动“超级科学高中”（Super Science High School）计划并在20多年间学校数量增至250所，占全国高中的5%[4]。日本超级科学高中的办学宗旨是：通过实施先进的科学教育和理数教育，培养学生的科学思维、判断能力、表达能力和创新能力，使之成为能够在国际上领先的科技人才。此外，俄罗斯、澳大利亚、英国、法国、韩国、新加坡等国家也纷纷在高中阶段打造专门的机构致力于培养拔尖创新人才。各国科学高中的理念和举措虽有差别，但以数学和科学等学科为核心、以特殊天赋的学生为基础、以优质的条件资源为保障开展英才教育培养国家所需的顶尖科技创新人才则是共同的目标和追求。
科学高中在我国亦有广泛的现实基础和发展前景。创办于2012年的深圳科学高中被认为是我国第一所科学高中，办学十多年来颇受关注。随着普通高中多样化发展的认识不断深入，近年来各地优质高中纷纷提出以“学术性高中”或“科技特色高中”为办学方向，并在数学等理科和科技人才培养方面打造特色，如华东师范大学第二附属中学、上海市西高中、成都七中、北京钱学森学校、南京第一中学、厦门双十中学等。尽管“学术性高中”“科技特色高中”等名称不一，但实践探索均是对我国高中多样化发展政策理念的现实回应，对现代化强国建设所需拔尖创新人才培养的实践作为。
国际经验和实践进展为正确理解科学高中的内涵及定位提供了重要依据。概而言之，科学高中有三个方面的核心特征：其一，孕育于培养科技创新人才、加强青少年科学教育的国家需求；其二，聚焦数学、物理、化学等基础学科，以拔尖创新人才培养为核心目标；其三，以课程、教学、管理、师资等关键要素及其组织方式变革为根本，实现高中育人方式的系统性转变。据此，本文将我国的科学高中界定为：以拔尖创新人才早期培育和学生科学素养培养为目标，以数学、物理、化学等理科学科为基础，以课程体系、教学模式、管理制度、师资保障等要素的组织优化和创新为核心，通过育人方式的根本转变达成科技创新人才培养成效的高中学校。科学高中既是我国现代化强国建设中培育拔尖创新人才、强化青少年科学教育的必然要求，也是教育高质量发展进程中高中阶段学校分类多样发展的重要路径。
二、科学高中与“科技特色高中”“重点高中”的区别
从历史上看，我国在高中阶段加强科学教育、实施科技创新人才早期培养可以追溯到洋务运动时的新式学堂，此后则分别以20世纪50年代的“重点高中”及晚近的“示范性高中”和21世纪后的“科技特色高中”等学校形态实现。
“重点高中”“示范高中”的发展起源于经济基础薄弱时期对教育快速培养人才的需求，旨在通过“先集中力量办好一部分重点学校，由重点带动一般”的方式培养经济社会所需要的优秀人才。“重点高中”聚焦英才教育，通常以学业测试和综合考核的方式选拔成绩突出的学生，并集聚区域内的资源投入、政策支持等条件保障，其实质是效率优先时代的精英教育和分层教育。
“科技特色高中”则是在科教兴国战略和加强STEM教育的背景下，伴随高中多样化特色化发展实践陆续涌现。“科技特色高中”通常以科创为特色，以理科课程为核心，以多样化的科技创新活动项目为载体，集聚高校、企业、社会等多方面资源，其实质是高中学校多样化时代的特色彰显和优势打造。这类学校为科学高中的建设提供了经验和基础，但其本质是以科技作为“学校特色”或以科技为核心打造“特色学校”。与之类似，实践中不少学校致力于打造诸如“美术特色”“音乐特色”“体育特色”“外语特色”，甚至有政法大学附中的“政法特色”，戏剧学院附中的“戏剧特色”，理工大学附中的“理工特色”，师范大学附中的“师范特色”，财经大学附中的“财经特色”等，不一而足。无论“学校特色”还是官方正式命名的“特色学校”，由于实际上很多学校并未以特色牵引实现育人方式的实质改变，因而有的将特色等同于部分特长生培养，有的陷入“贴标签”“命名特色”等“为特色而特色”的误区。
科学高中与“示范性高中”“特色高中”最本质的区别应在于它的类型属性和范式意义。科学高中是面向全体学生的，不是精英教育而是差别教育，不是分层教育而是分类培养。它旨在提升全体学生的科学素养、激发每个学生的创新潜能，体现了优势智能、天赋潜能的学生观和因材施教的教育观，是基于科学学生观的教育质量观念重塑和教育组织重构，依托因材施教机制为每位学生的个性充分发展提供支持[5]。科学高中定位于“多元化”拔尖创新人才的“早期”发现和培养，不是将“拔尖”异化为“掐尖”[6]，不是专设一条封闭而神秘的拔尖创新人才特殊轨道，而是要以科技创新作为一种人才类型，将科学教育作为一种培养范式，实现由学校特色定位向育人方式的系统转变，育人基础逻辑从内容本位向素养本位转变，建设中国式的因材施教培养体系，以科技创新人才为核心，促进学校成为挖掘和促进各类一流人才涌现[7]的多样化人才培养机构。
从这个意义上说，“科学高中”绝非一种“学校特色”或一所“特色学校”。作为对国家战略和人才发展需求的回应，“科学高中”是对“重点高中”和“科技特色高中”的内涵超越和本质创新。
三、建设科学高中的制度设计
建设发展科学高中需要首先对高中阶段学校的多样化进行统筹规划和制度化设计。根据现有教育体系，我国基础教育到了高中阶段首次出现两种类型教育，即普通教育和职业教育。承担两种类型教育的机构，即普通高中和中职学校（包括中专和技校），多年来形成了依办学条件和师资生源等资源拥有而纵向分割、层级分明的办学格局。中职学校虽因专业设置不同看似具有横向领域差异，但学校间纵向分层的情况也基本类似。因此，一方面普通高中和中职学校各自高度同质，另一方面相互之间泾渭分明。高中阶段这种金字塔式的层级化办学格局与我国经济社会发展对人才的多样化需求是严重不匹配的。高中教育改革当下最迫切需要回应的矛盾，正是如何适应人的潜能与优势的差异化和多样化，统筹规划并制度设计，使承担培养人使命的学校走出层级化和同质化，走向类型化和多样化，真正实现以学校类型的多样化满足人才培养的差异化和个性化。
因此，应以构建推动高中从层级化向类型化转变的机制为基础，以制定识别遴选科学人才的评价制度为保障，以学校育人方式的系统性重构为路径，逐步构建科学高中类型化发展的制度体系。
（一）构建高中学校从层级化走向类型化的机制
科学高中代表着多样化进程中高中学校的一种重要类型。建设和发展科学高中，依赖于高中学校由分层向分类转变，因此首先需要制定高中分类发展的顶层战略规划和系列制度支撑，类型化推进高中学校多样化特色化发展，进而将科学高中纳入高中学校子类别，构成分类发展的典型示范。
国家层面，需要制定完善高中分类发展的制度体系。其一，巩固深化高中教育多样化有特色发展的政策理念和战略部署，出台政策对高中学校分类进行顶层设计，明确多样化育人的目标和发展方向；其二，适时调整优化“以县为主”的基础教育管理体制，提级统筹高中阶段教育资源配置，促进城乡和区域之间教育资源的优化均衡；其三，制定科学高中建设的相关政策，明确科学高中的类型定位与建设要求，发挥试点区、试点校的示范引领作用。
地方层面，应以省为单位统筹高中学校类型和布局，落实高中分类发展。近年来，多地开展了普通高中分类办学的尝试，上海市连续实施三轮“特色普通高中三年行动计划”；浙江省提出到2035年形成区域内普通高中学校布局相对合理、各具特色，有效满足学生多样化学习需求的办学局面。已有经验还应进一步从普通高中向其他类型学校延伸和拓展，打破高中阶段两种类型教育之间的现实壁垒，真正实现人才培养在高中阶段的融通与融合。这需要省级教育行政部门积极落实回应普职“大体相当”国家政策的新近调整，结合区域经济和产业发展要求，统筹规划区域内高中学校的类型和布局，建立因类而异、因类制宜分配教育资源的运行机制，根据类型学校的建设需要配置资源，给予不同类型学校办学自主权；领导建立高中分类发展的治理体制和协调机制，促进高中学校百花齐放，使人尽其才、人人成才真正落实到机构和机制上。
（二）制定识别遴选科学人才的评价制度
科学高中旨在培养数学、物理、科学等学科方面有天赋和优势的拔尖创新人才，因此需要制定识别遴选科学人才的评价制度。“掐尖招生”要摒弃，“识别遴选”不同类型人才却不可或缺。“识别”不同于“掐尖”的关键在于不是单看学生的做题能力和考试分数，而是发现并测评各类人才的特质和潜能。在科学人才识别遴选的“入口”处，要在严守招生政策和严禁“掐尖”底线基础上，给予科学高中必需的招生自主权。科学高中对人才的识别和遴选，要采用多样化、综合性和表现性的评价方式，综合运用面试考察、档案袋评价、情境和项目评估等方式，重点考察学生在思维水平、创新潜能、社会情感等多个方面的表现。科学高中同样需要兼顾教育公平，对教育发展薄弱区域和学校的学生适当倾斜[8]。在科学人才培养选拔的“出口”处，鉴于高考为主的升学方式对科学高中办学可能形成的现实压力，应基于特殊人才发展的特殊性和长周期性，制定科学人才评价标准和成长体系，推进小初高大一体化纵向衔接和不同类型学校间横向融合贯通的人才培养体制，释放科学人才的成长和发展空间。
（三）实现科学高中育人方式的系统性重构
科学高中是学校育人方式的根本转变，需要通过课程和教学、师资和资源、制度和治理等要素的组织创新优化，系统性重构其育人体系和方式。首先，课程与教学从学科知识本位转向能力素养本位，凸显数理、科学的核心地位，通过跨学科整合将科学教育融入各学科和课程[9]。在课程组织上兼顾通识基础和个性发展，建设开发多样精深的特色课程。在教学策略上以项目式、课题式、研究性学习为主，使学生深入参与科学研究的全过程。通过科创教室、研究项目、竞赛、场馆和导师制等方式，拓展科学教育的空间和可能。其次，强化科学教育师资队伍建设，培育一批具有先进理念、专业素养和优良品格的科学教育教师是最为重要而迫切的。加强教师职前培养，鼓励师范大学和高水平综合大学增设科学教育专业针对性培养科学教师。同时，比职前培养更能解决当前科学教育师资需要的，是基于科学教育发展和学校改革需求，精准开展职后科学教师教育培训，寻找发现具有科学精神和探究意识的教师，引导教师认同科学教育的战略意义，积极投入科学教育的育人创新探索。此外，还要健全家庭、高校、社会、企业等多元利益主体协同参与体系，拓展科学人才培养的教育空间。引导家庭教育观念转变，充分运用高校共建实验室、大学先修课程等方式，广泛利用校外科学教育实践基地、场馆、项目、竞赛等，加强国际合作平台共创，促进国内外课程互通和项目合作。强化科学研究对教育教学的支撑，鼓励科研育人并加强基础研究、开展专题研究、推进前瞻研究[10]，以研究引领高中科学教育内容持续深化和路径优化。
注释：
[1] 许丽英，袁桂林. 纽约特殊高中的办学经验及启示[J]. 外国教育研究，2011（12）：24-28.
[2] 王雪双，孙进. 培育未来的科技英才——国外科学高中的培养模式与启示[J]. 外国中小学教育，2015（6）：20-26.
[3] Erdogan N，Stuessy C L. Modeling Successful STEM High Schools in the United States：An Ecology Framework[J]. International Journal of Education in Mathematics，Science and Technology，2015，3（1）：77-92.
[4] 李玲玲，李梦媛. 日本超级科学高中培养拔尖创新人才的经验与启示[J]. 人民教育，2024（2）：74-78.
[5] 李建民. 高中阶段学校多样化发展视域下“科学高中”构想[J]. 教育研究，2023，44（6）：36-46.
[6] 杨清. 论普通高中拔尖创新人才早期培养[J]. 中国教育学刊，2023（8）：64-70.
[7] 陆一. 完善造就拔尖创新人才的现代化教育体系[J]. 人民教育，2022（24）：18 -21.
[8] 付艳萍. 美国纽约市特殊高中入学考试存废之争评析[J]. 比较教育研究，2021，43（5）：83-89.
[9] 郭子葳，张智，温馨扬，等. 我国科技特色高中建设实践：现状、问题与优化路径[J]. 科普研究，2023，18（5）：57-64+115.
[10] 王嘉毅. 开辟新时代中小学科学教育新赛道[J]. 中小学科学教育，2024（1）：5-9.
作者：郅庭瑾 系华东师范大学教育学部教授，教育部中学校长培训中心副主任
来源：《人民教育》2024年第10期
