【教育评价】促进素养养成的表现性评价设计
要使得表现性评价对学生素养养成产生上述促进作用，离不开良好的设计。那么，一项好的能够用于统整课程与教学的表现性评价应该如何设计呢？
（一）确定与课程标准匹配的素养目标并将其具体化
表现性评价必须指向复杂的核心素养目标，而不是简单的知识或技能。然而，核心素养是高度概括的课程目标，其养成是一个长期的过程。对于具体的教学与评价而言，这样宏大复杂的目标无法在单一课时里达成，甚至也不能仅仅依赖一个学期的一门课程。所以，素养目标需要进一步具体化和层级化，即“采用专业的技术路径，如分学段或学科或时间或类型，在教育目的与学生学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述”［17］。
我国新修订的义务教育课程标准就是从“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针出发，确定整体描绘的学生共同核心素养，然后依据学生核心素养研究各学科的育人功能，确定学科课程目标，即核心素养在学科课程中的体现。在此基础上，校长或教师需要在教育现场依据学科课程目标，结合学情制定相对具体、清晰的教学目标，从学科课程标准、学期课程纲要再到单元形成层层落实的素养体系。值得注意的是，素养目标的分解不能过分细化，否则就又变成了零碎的知识点或孤立的技能。在实际的课堂教学中，将想要评价的素养具体化到适合在单元中落实的程度比较合适，因为单元是课程的最小单位，代表着一个完整的学习事件。此外，具体化的目标还必须指向素养。教师在设定目标时可以从以下四个方面检查自己叙写的目标陈述：第一，目标陈述在多大程度上与学科课程标准中的核心素养内涵一致？第二，目标陈述在多大程度上反映了持久性概念（包括原理、概念间的关系以及可迁移到现实生活情境中的技能）？第三，目标陈述在多大程度上促进了知识的深度运用？第四，目标陈述在多大程度上给了学生展示学习证据的机会？
例如，“问题解决”是学生发展核心素养的基本要点之一，而这一素养在化学课程中就体现为“科学探究与实践”，是指“经历化学课程中的实验探究，基于学科和跨学科实践活动形成的学习能力；是综合运用化学等学科的知识和方法，通过一定的技术手段，在解决真实情境问题和完成综合实践活动中展现的能力与品格”。针对这一素养，教师若计划选择化学课程中的金属单元来落实，那么相应的单元学习目标可以是“能基于真实问题情境，依据常见金属的性质，初步分析和解决相关的综合问题，如金属腐蚀与防腐蚀的问题，根据实际需要，选择金属材料”，表现性评价也是以此为评价目标，而不是宽泛的“问题解决”。［18］
（二）设计能够引发素养的表现性任务
表现性任务需要为学生提供真实或模拟真实的情境，要求学生在具体的问题情境下展示其对所学知识和技能的运用，旨在引发核心素养的相关表现。一个完整的表现性任务主要包括五大要素：一是真实或模拟真实的情境，为知识和技能的运用提供了条件，如“你的朋友正在为自己肥胖的体型而苦恼，他/她跑来向你哭诉，问你应该怎么办”。二是挑战，即指出学生在任务中需要达成什么目的、完成什么挑战，如“向朋友提出你的建议”。三是学生的角色，即指出学生在任务中代表着什么身份，现实生活中的不同角色都可以为学生所扮演，如工程师、艺术家、导游、法官等，而就“向朋友提建议”这一挑战而言，学生的角色就是他们自身。四是作品或表现，用于展示学生对素养目标的掌握程度，构成了评估学生素养水平的证据，如调查报告、海报、演讲等，而在上述建议任务中可以是一封手写信或一次口头沟通。五是受众，即学生的作品或表现是给谁看、为谁而完成的，如上述建议任务的受众就是学生自己的朋友。
其中，提供真实或模拟真实的问题情境是表现性任务设计的关键，但并不是越贴近现实生活越好，而是要“为了真实”，即关注什么样的活动能使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养。［19］具体而言，真实性任务可以选择以下四种方式之一或同时结合多种方式进行设计：第一，满足课堂之外的世界的真实需求，或者让学生创造的产品被真实的人使用，如为附近公园的新游乐区提出设计建议。第二，聚焦于有关学生生活的难题、议题或话题，或学生即将迈入的成人世界里会遇到的难题和议题，如讨论如何交友以及为什么会失去朋友。第三，假定一种具有现实意义的场景，即使它可能是虚拟的，如扮演联合国顾问的角色，为一个刚刚推翻君主专制的国家提出关于如何建立民主制度的建议。第四，涉及成年人在生活环境中或专业人士在工作环境中使用的工具、任务、标准或流程，如要求研究滑板物理的学生使用科学家使用的方法和工具测试滑板在各种表面上的速度。［20］无论表现性任务是何种类型，都应要求学生投入一种全新的、复杂的思考过程，使学生拥有充足的机会进行练习、评价、完善和反思，以达到所要求的表现标准。
除了真实性以外，表现性任务的设计还应当遵循以下几点原则：一是与所设定的素养目标保持一致，聚焦课程或单元中的大观念、核心概念或技能。二是尽可能地对学生个体具有意义和吸引力，能够让学生既感受到挑战，又愿意投入其中。三是尽可能地对不同背景的学生保持公平，任务中的信息材料对性别、家庭经济条件不同的学生都是熟悉的，所有学生都能获得完成任务所需的资源。四是任务指导语清晰、易于理解，符合学生的认知水平。
（三）开发基于学习进阶的评分规则
在设计表现性任务之后，还需要开发能够对学生表现做出判断和解释的评分规则，旨在为学生提供反馈以及自我调节学习的支架。从其构成上看，评分规则的开发主要包括两大部分：一是建立评价学生表现的不同维度，不同维度之间互相独立不交叉，并且均指向所评价的素养目标。二是在每个维度下划分不同的表现水平，描述每一表现水平的特征。要确定这两个部分的内容，大致有两种开发程序：一种是自上而下的思路，从素养目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平。另一种是自下而上的思路，从分析学生的表现实例或作品入手，将学生的表现实例或作品划分成不同等级，明确分类的依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。
在具体的实践中，评分规则的开发不必严格按照某一种程序执行，而是可以综合两种思路，但无论采取哪种思路和程序，都需要体现素养目标是沿着怎样的轨迹发展与形成的，学生的表现是如何一步步从生疏走向精通的。也就是说，评分规则的开发需要结合学习进阶（learning progression）的理念，深刻理解所要评价的素养从简单到复杂的发展过程。尽管学习进阶理念首先应用于科学学业评价，但是相关理论现已拓展到教育的各个领域，描述了学生在关键概念、过程、策略、实践或心智习惯等各个方面所发生的质的改变。［21］学习进阶是一系列基于经验数据的可检验的假设，表明了学生对核心概念、学科实践等内容的理解和运用是如何在恰当的教学之下随着时间发展、成熟的，描述了学生在掌握核心概念时可能遵循的路径。［22］基于这一理念，评分规则将不再停留于学生表现或作品的表面特征，而是能够更深入地为核心素养的养成提供方向。
例如，新修订的《义务教育语文课程标准(2022年版)》中对于学业质量标准的描述就很好地体现了核心素养的学习进阶。表1呈现的内容与学生的语言运用和思维能力素养有关，其中随着学段变化而描述的素养水平反映了学生语言和思维的发展规律：首先，学生能看图说话，描述图画内容；然后逐渐加入文字的使用，能够注意图文关联并理解图文结合的材料;接着学生能够从说明性文字乃至非连续性文本中获取信息，尝试判断文字信息的合理性;最后学生所阅读的文本类型越来越丰富，不仅能理解概括信息，而且能区分事实与观点等抽象的概念，把握文本信息之间的联系，推理出有意义的结论。［23］相比于描述不同程度的形容词或是列举学生在任务上可能失败的不同方式，这些描述不仅能够为教师教学提供方向，甚至可以支持学生自主地遵循其轨迹开展练习。因此，依据基于学习进阶的评分规则所得的反馈才是有意义的，教师和学生才会清楚接下来朝着哪个方向努力。
来源：周文叶,毛玮洁.表现性评价：促进素养养成[J].全球教育展望，2022（5）
